根据ICD一l0中的规定，学习技能发育障碍定义为:从发育的早期阶段起，儿童获得学习技能的正常方式受损。这种损害不是单纯缺乏学习机会的结果;不是智力发育迟缓的结果;也不是后天的脑外伤或疾病的结果。这种障碍来源于认识处理过程的异常，由一组障碍所构成，表现在阅读、拼音、计算和运动功能方面有特殊和明显的损害。
[息病率] Rutter70年代在英国怀特岛调查发现，特殊阅读迟滞儿童占10~11岁儿童的4%，在伦敦市区调查发现为8%。关于男女比例，Rutter报告为3.5:1，亦有认为高达6 ~10:1。
[病因与病理] 病因不详。一般认为是在大脑的发育成熟过程中，生物学因素与环境因素共同作用的结果，主要与发育的内在因素和生物功能异常有关，环境因素起促发作用。迄今为止，这方面的报告主要是关于阅读障碍的研究。
(一)生物学因素
1、传因素:许多研究表明，本病有明显相同类型的家族遗传倾向。Bakwin(1973)调查676对双生子发现单卵双生子同病率为84%，双卵双生子同病率仅为29%。具体遗传方式不明，有人认为随病情严重程度而异，严重者多为隐性遗传，轻度者可能为多种因素引起。新近报告发现有15号染色体上的基因异常，尚待进一步证实。
2、剖、生理异常:经尸体解剖、CT扫描、正电子发射断层扫描和磁共振成像等多种手段研究发现，患者有轻度的脑结构异常，如皮质异位、对称性改变、多发微小脑回及皮质神经元发育不良等。脑血流有局部灌流不足，脑电图轻度异常，如慢波增加提示觉醒不足，诱发电位潜伏期延长、波幅低等。脑功能有侧化不全，研究发现，语言障碍与左半球损害有关，视-空间障碍与右半球异常有关，并有与功能相应的顶-枕-颞叶联络皮质改变。
3、产期与发育异常:有研究发现胎儿期体内雄激素水平过高，可能致皮质诱导分化和机能侧化不全，推测可能对异常基因表达起修饰作用，并企图以此来说明患病率在性别比例上的差异。患儿在围产期有可疑脑损伤史者较多。业已证实阅读障碍儿童学前大多有言语发育延迟或语音发育障碍。此外也有调查认为与母孕期吸烟、吸毒、饮酒等有关。
(二)心理学因素
1、理素质问题:患儿幼年常常有冲动、多动、注意广度及选择性差、养育麻烦等问题。入学前后有情绪焦虑、抑郁和学习情景的适应困难。
2、结构与神经心理学异常:大量心理学研究发现，患儿的智力水平低于正常平均水平，且存在智力结构问题。由于越来越多的研究发现本症是一组异质性的发育障碍，阅读障碍也被认为有异质性改变。因此，许多学者企图运用各种手段作出分型研究。
(1)在学习技能研究上发现有三种亚型:I型--数学比阅读好，Ⅱ型一一阅读比数学好，Ⅲ型--- 两者都差。
(2)患儿言语智商 (VIQ)与操作智商 (PIQ)之间的差异较正常儿童要明显。Rourke(1975)据此亦分为三型:I型-----VIQ=PIQ。Ⅱ型----- VIQ＞PIQ，I型-----VIQ＜PIQ，这三型在其他认知测验，神经心理测验、学绩测验和人格与行为量表上具有不同的分布模式。解释要结合各分测验的具体分布模式进行。在I型者，如有解决新问题的项目差 (如积木、范畴、摸测验等)，则可能有学习的适应性障碍和写作困难，反映大脑皮质整合功能差。Ⅱ型者， 多有视-空间和知觉-运动能力较差，常常有算术技能障碍，在低龄儿童阅读障碍也常见。 Ⅲ型则多有阅读和拼音障碍。有一种ACID类型，即WISC-R分测验中，算术、译码、常识、 数字广度测验成绩差，与阅读障碍及预后差有关。国内对学习困难儿童的研究则发现有注意 /记忆缺陷，文化-常识差和边缘智力三种类型。
(3)神经心理功能的缺陷类型，以阅读障碍为例，发现有①语音性失读者，有语音通道的听知觉，听觉表象形成和序列记忆差，易出现拼写障碍和后期的阅读流畅性差。②结构性失读者，有视-空间知觉、表象形成和空间记忆差，易出现失认和计算困难。③感知觉通道(视-听)间的转换差，在认知策略上存在问题，如学习记忆方式机械简单，缺乏联想等。
3、习方法与策略问题:语言学习的神经心理学过程存在三条功能通路，即①语词-语义联系通路，主要与字义的理解有关。②词形-词音联系通路，与认读有关。③字母(声符)-音素联系通路，与拼音有关。三条通路之间的联系在学习的不同阶段有一个发展过程:幼儿其学语主要为音-义联系，在听力-理解基础上学习口语。在学龄早期则重点发展形-音通路，通 过朗读形成语词的形-音-义(即视-听-理解与表达)联系。至学龄后期，三条通路相互之间联 系稳固，即可随意进行语词形-音，形-义和音-义转换。如果皮质的功能联络区发育不充分或
缺乏适宜的语言刺激环境，学习方式偏颇或习惯不良，可使备分析器通路间的联系与发展阻滞， 而出现阅读障碍。
(三)环境因素
环境因素在一定程度上起促发作用。发育早期家庭心理环境，语言环境和教养方式不良，长期的文化剥夺，在一定程度上可导致语言能力发育迟滞，在此基础上发生学习技能的发育障碍。一般来说，这种障碍是内在的质的异常，不能期望在以后出现"追赶性发育"而弥补。
[临床表现] 按照其表现的不同可分为以下几型:
1、特定的阅读障碍:
主要特征是特定的阅读技能发育显著损害，并不能用智力、视力问题或教育不当来解释。常表现为阅读理解的困难，阅读中对单词的辨认困难，朗读困难，以及完成任何需要阅读参予的作业能力均可能受累。常常出现省略、替代、歪曲或添加单词或词组，不能回忆阅读的内容，当读完后不能讲出所读的大致内容。对字符的分辨也有困难，如分不清P与b，甲与由等， 让其朗读课文，常常阅读速度慢，开始朗读肘易于出现错误，阅读时，跳过一行或重复同一行，长时间停顿或"不知读到哪儿"了，短语划分不准确，句中的词序颠倒或含糊不清、错漏甚多。因此，这类思儿语文成绩差，数学的应用题成绩也差，主要是由于不能理解题意，故无从人手进行计算。
患儿常伴有拼写困难，随着年龄增长及教育进程，其阅读困难可有不同程度的改善，但其拼写困难可持续至青少年期。
这类患儿还常常会合并语言或言语障碍，因此，除学习困难外，还常常有社会适应的困难。在学龄期患儿常伴有情绪和/或行为紊乱。在学龄早期情绪问题更常见，但到年龄较长至青少年期，则较常出现品行障碍和多动综合征。自尊心低下，学校适应不良，以及与同学相处不好等问题也可合并存在。
2、特定性拼写障碍:
主要表现为拼写技唾的显著受损，但没有特定的阅读障碍的病史和表现。患儿的拼写能力显著低于他的年龄、综合智力和所在年级应有的水平。且其症状不能用智龄低、视力问题、神经系统疾病或教育不当等来说明。其口头或书写单词的能力均受损，常常不能正确拼读单词，也可同时伴有不能正确书写单词。与上述的特定阅读障碍不同，其拼写错误主要涉及语音的准确性。
3、特定性计算技能的障碍:
患儿的计算能力应显著低于其年龄、智龄及所在年级应有的水平。其缺陷涉及到对基本计算技巧即加减乘除的掌握。如不能理解某种运算的基本概念，不能理解数学术语或符号，不能辩认数字符号，难以进行标准数学运算，难以理解哪些数字与所要解决的计算有关，难于将数字正确排列，加入小数点或符号，难于对数字进行空间组合，或不能掌握运用乘法口诀表等。以上情况可同时或单独存在。患儿的阅读能力及拼写技能应在其相应智龄的正常范围内。其问题也不是由于智力低下，视、听障碍，神经系统疾病或教育不当所致。
这类患儿的听知觉和语言技能多数正常，但空间视觉和视知觉技能受损。患儿也可能伴有社会-情绪-行为问题，可以伴有社交困难。
[实验室检查] 各种影像学、电生理检查和一般实验室检查难有阳性发现，缺乏特异性，并无实用价值。主要用心理学方法进行检查。
1、学业成就测验:一般应结合智力测验来进行。只要在口语表达、听力理解、写作表达、基本阅读技能、阅读理解、数学计算和数学推理等七个方面，有一项较智力期望值严重落后即可诊断本病。亦可采用百分位法或学绩指数(在20百分位以下，或落后两个年级以上)来评定。
2、智力测验:常用WISC-CR。主要是排除精神发育迟滞，并进一步作智力结构分析。
3、神经心理测验:常用有Halstead-Reitan与Luha-Nebraska儿童成套神经心理测验。可对大脑侧性优势、感知觉、运动、语言、空间知觉运动、抽象思维及概括、记忆等多种神经心理功能作出评定，以进一步明确学习技能障碍的类型和神经心理学机制。
4、其他:可酌情选用BEnder-Gestalt测验、BEery视-运动测验、轨迹测验、形板测验、钉板测验等，以进一步深入进行有关神经心理学研究。

[病例11.1] 男·11岁，小学四年级学生。因学习困难两年余·语文成绩不及格由母陪诊。
患儿7岁入学，读一、二年级时，学习成绩中等，感语文学习困难，尚能及格。三年级起，语文成绩明显下降，主要是认字、造句、作文困难，错别字多，作业完成差。在家朗读课文少，不流畅。近数学应用题列式计算有困难，购物可。三年级期末语文考50分，算术75分。留级重读一年后勉强升入四年级。上课纪律可，认真听课。既往体健·独子，母孕后期有妊娠高血压史，足月剖腹产。出生时无窒息，人工喂养。1岁2个月会走，1岁半始讲话，2岁半讲简单句子。3岁人幼儿园·听话，性格活泼外向。父为工程师，母为教师，关注学习，要求严格。
体检:腭弓略显杯状，余未见异常。神经系统检查，共济运动欠佳，余无异常。精神状况检查:衣容整、年貌符、接触好、合作、活跃、朗读不流畅、有错别字、阅读理解欠准确，
单词拼音有错误·左右分辨迟钝，数学应用题计算困难，但给予数字列式计算正确，自知力完整。
实验室检查:WISC-CR :FIQ86，VIQ7g·PIQ93。
诊断:学校学习技能发育障碍(以阅读为主)。

[诊断与鉴别诊断] 按ICD一lo标准主要根据以下五条。
1、特定的学校技能损害必须达到临床显著的程度。如阅读、拼音、计算等有一种或以上的学习技能障碍，较应有水平相差一年以上，或标准化学业成就测验结果有一项低于20百分以下。
2、这种损害必须具有特定性，即没有明显的智力低下，标准化智力测验，智商在70以上。
3、损害必须是发育性的，即须在上学最初几年即已存在，而不是在受教育过程中出现。
4、没有任何外在因素可充分说明其学习困难。
5、不是任何视听损害或神经系统损害的直接结果。
本症须与以下疾病鉴别:
1、精神发育迟滞:患儿学习困难严重、学习成绩普遍较差，病史有智力低下及社会适应能力缺陷，智力测验智商低于70，可资鉴别。
2、儿童多动症:多动症儿童大多有学习困难，其中约1/3伴有学习技能发育障碍，可并列诊断，而其他多动症儿童可能是普遍性学习困难。本病儿童也可出现多动性行为，可根据症状出现的先后次序、学习技能检查，必要时用精神兴奋剂诊断性治疗，观察症状变化，可资鉴别。
3、其他原因引起的学习困难:一般为普遍性学习困难，已掌握基本的学习技能，主要为学习动机损害或心理功能障碍所致学习技能的丧失或应用障碍，多为学习后期的学业失败。可根据l临床特征、起病时间和病史与学习技能检查作出鉴别，必要时可作神经心理测验，进一步明确鉴别诊断。

[病程与预后] 本病常在语言发育障碍与感知觉缺陷基础上延续而来。随着生理发育和教育进程，大多可自行缓解或减轻，但常遗留拼写障碍并持续终生。约13患儿继发品行障碍和反社会行为，或导致成年期社会适应不良，出现抑郁、自杀和精神障碍的风险高于一般人群。若早期干预，给予特殊教育，调整改善环境可望有较大进步。
影响预后的因素主要有:①发病年龄早、损害重者预后差。②遗传、脑器质性因素明显者预后较差。③有语言发育迟滞者预后欠佳。④有明显环境、心理因素影响，又能尽早进行干预者预后较好。
[预防与治疗]
1、预 防:
(1)早期预防:加强围产期卫生保健，做到优生优育，防止烟、酒、毒等有害物质的侵害，正确开展早期教育。
(2)早期干预:发现儿童有学习问题和语言发育问题时，应指导家长改进教养条件与方法， 尽早接受心理保健与咨询，纠正发育偏差，防止病情发展。
2、治 疗:
(1) 支持性心理治疗:主要是培养学习兴趣，以鼓励为主，增强自信心和学习动机，改进学习方法。
(2)教育补习和强化训练:①明确技能障碍的种类和神经心理学缺陷，指导家长在家庭中有针对性地开展基本技能训练:②配合学校开展特殊教育和强化训练。
(3)药物治疗:对于合并多动症者，可用利他林结合行为治疗。合并情绪障碍者，可酌情采用抗焦虑、抗抑郁药.